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L'avenir des cours philosophiques.

Table ronde : "Le nouveau cours de citoyenneté-éthique-philosophie : quel contenu ?"


L'avenir des cours philosophiques.

REPORTAGE


COMPTE RENDU

Le 1er avril 2015, Laïcité Brabant wallon et Entre-vues organisaient une table ronde au sujet de l’avenir des cours philosophiques. L’objectif était de réunir des experts et des professionnels de terrain afin de réfléchir ensemble à des mesures concrètes à proposer aux pouvoirs politiques.

Le présent document dresse un compte rendu des différentes interventions ainsi que les résultats des débats fructueux qui eurent lieu entre les intervenants et le public présent.

1. Introduction :

Depuis l’avis de la Cour constitutionnelle rendu le 12 mars 2015, instituant le caractère facultatif des cours convictionnels, la direction est connue de tous. Nous nous orientons vers un enseignement introduisant une initiation à la citoyenneté, à l’histoire des religions et à la philosophie. Mais les modalités concrètes restent vagues. C’est à ce flou que Laïcité Brabant wallon et Entre-vues désirent pallier grâce à cette table ronde, en insistant notamment sur une pratique qui nous est chère : la démarche philosophique en tant que questionnement, discours argumenté, autonomie du jugement et esprit critique, et ce même avec les enfants. De plus, nous souscrivons également aux propositions émanant de divers organismes insistant sur la nécessité que ce cours s’appuie sur l’histoire des religions comme phénomènes anthropologiques majeurs et sur l’histoire des grands courants de la pensée humaine en ce compris celui de la laïcité. L’imminence de cette réforme nous impose de réfléchir et d’agir rapidement.



2. Résumé des interventions :

Les intervenants présents lors de cette table ronde ont été invités en raison de leur expérience de terrain. Professeurs de morale, Professeurs d’universités, philosophes, il leur a été demandé de réfléchir au contenu de ce futur cours et de répondre à des questions telles que : « à votre niveau, au vu de votre pratique, au su de votre expérience, quels contenus, quels programmes souhaiteriez-vous voir appliqués ? Quelles thématiques, quelles compétences, quels référentiels jugez-vous utiles et nécessaires pour ce nouveau cours à venir ? Au-delà du contenu, quels devront être les titres requis pour les enseignants chargés de ce cours, et quelle formation initiale et continuée devront être mises en place ? Quelles mesures transitoires devront être introduites ? »



Jean Leclercq : Diplômé en philologie (ULg), philosophie (UCL) et théologie (IET). Jean Leclercq est Professeur de philosophie à la Faculté de Philosophie, Arts et Lettres de l’Université de Louvain-la-Neuve. Ses travaux et ses recherches portent sur la philosophie d’expression française, du XIXe siècle à nos jours, et sur la philosophie de la religion. Il assure la formation à la neutralité à l’ULB.


Dans ce momentum important et délicat dans l’histoire des cours dit « philosophiques » en Belgique, il est nécessaire que tous les acteurs de ce dossier fassent preuve d’audace, de créativité mais surtout de sérénité. En effet, c’est là une question sensible qui ressurgit avec les actualités mouvementées de ces derniers mois. J. Leclercq commence sa contribution en remerciant les organisateurs de prendre cette initiative et il précise que dans le même temps où le mouvement laïque organise cette table ronde, Guy Harpigny, évêque référendaire pour les cours « philosophiques », a créé une « instance », qui est en réalité une commission de travail qui planche sur le même dossier.

J. Leclercq souhaite d’abord redire combien il y a une extrême fragilité dans la notion de « religion ». Ce mot a été créé par les Latins mais les Grecs n’avaient pas de terme pour le dire dans leur langue ! C’est dire que nous avons là une catégorie compliquée à manipuler, à l’histoire complexe, et qui n’est d’ailleurs pas sans relents colonialiste et européanocentré. Or nous l’utilisons à tous vents et nous l’appliquons allègrement sur un ensemble de faits et données, mais sans parfois être assurés de ce que nous faisons, voire en confondant le cultuel et le culturel ! Il rappelle aussi que la religion crée – quoi qu’on en dise – du « eux » et du « nous » (la formule est de Régis Debray) et qu’il faut donc sur ces bases s’interroger sur la place et le rôle des religions dans l’Ecole. C’est à partir de cette donnée que Jean Leclercq développe son propos pour faire valoir la nécessité d’un véritable cours de citoyenneté qui ne soit pas un fourre-tout ou le reflet de tous nos fantasmes. Ce cours devrait pouvoir permettre une transition négociée et concertée par rapport au système actuel. En effet, en fonction des missions et des fonctions de l’école publique : la religion – comme elle est actuellement enseignée - y a-t-elle encore une et cette place ? Dans une société démocratique et post-moderne, caractérisée par la séparation du politique et du théologique, faut-il vraiment encore soutenir un modèle comme le nôtre, marqué par une histoire complexe ? J. Leclercq souhaite aussi redire combien il n’est pas juste et honnête de dire que, les cours de religion prétendent faire déjà de la citoyenneté, pratiquer déjà la philosophie et faire déjà de l’histoire des religions. Si tel était le cas, on ne demanderait pas un certificat complémentaire à un jeune diplômé en philosophie ! Et comment d’ailleurs prétendre que l’on parle « des » religions, alors que le cours est confessionnel et basé sur un répertoriage des élèves selon les convictions philosophiques ? Dès lors, J. Leclercq plaide pour une méthodologie de la déconstruction totale, afin de pouvoir mettre en évidence les concepts forts de citoyenneté, de laïcité, car ils ont à juste titre une prétention universaliste, fédératrice, au contraire des dogmes qui séparent. En tant que principes et non en tant que valeurs.

En refusant l’idée qu’il soutiendrait une posture « anti-religion(s) », J. Leclercq rappelle que la religion a trait au domaine privé, et qu’à ce titre il faut l’y reconduire, ce qui ne veut évidemment pas dire la nier ou la sous-estimer. Toutefois, dans le cadre des missions de l’Ecole, si l’on veut encore aborder la question des religions, Jean Leclercq préconise une approche par l’enseignement du « fait religieux », qui n’est pas la religion comme contenu dogmatique et catéchétique, car l’approche est ici critique, scientifique, historique, anthropologique, herméneutique. Dans ce cas, on parle alors « sur » et plus « à partir de » et, en ce sens, l’Ecole restera bien le lieu commun de l’apprentissage des savoirs, du dialogue et de la citoyenneté qui est, elle, un véritable dénominateur commun. En achevant son propos, Jean Leclercq redit combien le système actuel est construit sur un immense malentendu, celui de devoir déclarer son identité soi-disant « philosophique » et d’être dans un système où les élèves sont répertoriés, catégorisés, en fait divisés ! Pour lui, il y a là « le » problème majeur, qui ne fait d’ailleurs que renforcer les divisions et contrevient aux exigences modernes du « vivre-ensemble ». Il trouverait inquiétant que nous ne soyons désormais pas capables d’un acte citoyen fort pour que l’Ecole soit plus démocratique et sorte de ses schémas archaïques !

Lors du débat, un participant exprime son souhait de voir ce nouveau cours s’adresser à tous les élèves de Belgique, pas uniquement aux 60% qui sont actuellement visés par la réforme. Un participant interroge l’orateur : « Comment allez-vous faire sur le plan pédagogique ? ». J. Leclercq répond qu’il faudra sans doute s’en tenir à deux plans : la dimension pratique et la dimension théorique. Du point de vue théorique : il faudra revenir aux fondements historiques de la citoyenneté. C’est-à-dire son histoire. La démocratie chez les Grecs, la définition aristotélicienne du citoyen grec, etc. Mais remonter ou prendre le chemin de l’Histoire, pour montrer quoi ? Mais pour montrer que c’est quelque chose qui se fait au gré d’une histoire. Au niveau pratique : il faudra réfléchir dans le système scolaire à ce que veut dire l’insertion d’un système démocratique dans une école, dans une classe par exemple dans des phénomènes de cogestion, ou dans des phénomènes de coparticipation dans la classe. Des choses extrêmement élémentaires pour montrer que ces principes sont la condition même de notre fraternité civique, des conditions de possibilités de notre « vivre ensemble ».


Benoît Van der Meerschen : Secrétaire général adjoint du CAL COM. Il est le directeur de la Cellule Etude et Stratégie du Centre d’Action Laïque (CAL). Licencié en droit, il a été président de la Ligue des Droits de l’Homme, Secrétaire général du Centre National de Coopération au Développement (CNCD-11.11.11) et Secrétaire général adjoint de la Fédération internationale des Ligues des Droits de l’Homme (FIDH).

L’intervention de B. Van der Meerschen débute par un tour d’horizon des problèmes, enjeux et dangers au niveau politique. Il ne fait aucun doute que, pour apaiser les questions et craintes légitimes des uns et des autres, il s’agit de proposer des mesures concrètes au plus vite. En effet, la situation politique est mouvante et l’arrêt rendu le 12 mars dernier bouleverse la donne et impose en quelque sorte une redistribution des cartes.

Un point particulièrement important concerne d’ailleurs l’analyse des motivations de l’arrêt rendu par la Cour constitutionnelle. Cet arrêt est certes le bienvenu car il met fin à l’idée que l’on ne puisse pas toucher au caractère obligatoire des cours philosophiques en ce qu’il découlerait des travaux préparatoires de l’article 24 de la Constitution. L’arrêt indique clairement que le caractère obligatoire provient bien uniquement des décrets que la Communauté française et non de la Constitution. Ce qui signifie qu’un gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles peut décider de les modifier à sa guise. Mais l’analyse des motivations de la Cour constitutionnelle se montre quelque peu décevante… Articulées en trois axes graduels, ces motivations mettent « sur un pied d’égalité les délégués de la communauté philosophique non confessionnelle et ceux des diverses communautés religieuses », alors que la laïcité organisée n’a structurellement aucune influence sur le cours de morale non confessionnelle.

B. Van der Meerschen déplore donc que cet arrêt qualifie le cours de morale de cours « engagé » au motif qu’il est inspiré par l’esprit du libre examen, et que le titulaire du cours y témoigne en faveur d’un système philosophique déterminé. L’intervenant propose de revenir à la définition de ce qu’est le libre examen ! Ne s’agit-il pas du principe que toute idée puisse être discutée ? En quoi cela revêt-il un caractère « engagé », « en faveur d’un système philosophique déterminé ? », conclut-il.

Ensuite, l’orateur poursuit en soulignant que le Conseil des Cours Philosophiques ne peut pas, par définition (la Ministre de l’Education l’a récemment rappelé au Parlement), être le lieu où les négociations sur un nouveau cours commun pourront se tenir. B. Van der Meerschen termine son intervention en rappelant les contraintes budgétaires inhérentes à cette réforme et la volonté farouche de tous de préserver l’emploi.

Lors du débat qui suivit son intervention, une première voix exprima l’idée que l’arrêt de la Cour oblige le législateur à modifier les textes, les contraintes, car ils contreviennent aux Droits de l’Homme. Ce qui est intéressant, c’est donc que la demande de dérogation ne devra pas être motivée : il est donc bien question de ne pas devoir divulguer ses convictions, ce qui est essentiel.

L’analyse des motivations de la Cour constitutionnelle par B. Van der Meerschen sera ensuite approfondie lors d’un débat ultérieur par une intervenante du public. En faisant référence à l’avis d’éminents juristes, l’oratrice interpelle l’assemblée : « Y aurait-il un soupçon de non-neutralité pour les autres cours généraux ? ». La neutralité est refusée aux professeurs de morale alors qu’ils sont soumis au Décret neutralité ? L’intervenante insiste sur l’importance de ne rien concéder sur la notion de neutralité qui touche tous les enseignants, professeurs de morale y compris ! Elle épingle que les travaux parlementaires préparatoires à l’arrêt explicitent que « l’enseignement n’est pas conditionné par aucun a priori doctrinal, par une référence préalable à un dogme mais fait recours à l’esprit critique ».

Néanmoins, cette analyse pertinente des motivations quelque peu décevantes de la Cour constitutionnelle ne doit pas obturer l’ouverture que l’arrêt apporte pour la réforme des cours philosophiques.


Anne Herla : Docteure en philosophie de l’ULG, Anne Herla est chargée de cours en didactique de la philosophie à l’ULg et maître-assistante en philosophie à la Haute Ecole Charlemagne. Elle est également membre fondateur de PhiloCité, ASBL qui vise à promouvoir la philosophie dans l’espace public sous toutes ses formes et avec tous les publics.

A. Herla commence son intervention en pointant plusieurs échos de la presse qui l’inquiètent. D’abord, c’est le côté « fourre-tout » que l’on prête à ce nouveau cours. Sa crainte est qu’à force de vouloir faire trop de choses à la fois, on ne fasse rien de correct. Fait religieux, vivre ensemble, questionnement philosophique, santé, développement durable : comment cumuler tout cela en 1h semaine ? L’intervenante pointe donc le risque d’amateurisme dû en partie au manque de formation, ou bien le risque d’un cours au rabais que n’importe qui pourrait donner avec n’importe quelle formation.

Une autre idée qui fait peur est celle d’un cours différent en fonction des filières : philosophie dans l’enseignement général, contre secourisme en professionnel ! A. Herla s’insurge contre cette idée d’une instruction à deux vitesses et plaide pour un cours commun, consistant, solide, d’envergure, toutes filières confondues.

A. Herla invite néanmoins à prendre garde de ne pas tomber dans une vision étriquée de la citoyenneté qui la réduirait à la transmission de valeurs communes supposées universelles, inspirées de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme. « L’éducation à la citoyenneté, ce n’est pas des valeurs d’emblée universelles à transmettre, qu’elles soient humanistes ou non ! » clame l’intervenante. Au contraire, il s’agit de développer la capacité de chacun à prendre part au débat social et politique. Donc à argumenter, à s’ouvrir au point de vue d’autrui, à peser la validité des arguments des uns et des autres, à pouvoir remettre en question nos propres avis, etc. C’est la capacité à faire un pas de côté, à se décaler par rapport à sa propre pensée, par rapport à ses croyances, qu’elles soient religieuses ou autres. Ce qui est essentiel dans la démarche philosophique, c’est la dimension critique.

Quant aux aspects pratiques, A. Herla insiste sur la nécessité de progressivité et de la continuité entre enseignement primaire, secondaire inférieur et secondaire supérieur : un tronc commun doit être construit, avec pour colonne vertébrale la démarche philosophique, qui peut se décliner de manières diverses. Concernant la formation et les titres requis, l’intervenante souligne l’importance d’utiliser les ressources déjà présentes : philosophes avec AESS, régents en français morale, etc. « Utilisons les ressources présentes plutôt que de vouloir créer de toute pièce un nouveau cours qui sera soit extrêmement exigeant en terme de formation, soit un cours inconsistant abordant un peu de rien et un peu de tout en même temps, et donné par des professeurs insuffisamment formés (…). Au risque de virer tantôt au pragmatisme le plus étriqué, tantôt au moralisme mou et inopérant ».

A. Herla précise qu’il est primordial de bien reconnaître que les professeurs de morale non confessionnelle ne sont pas nommés par le Centre d’Action Laïque, mais bien directement par les Pouvoirs Organisateurs. Au contraire des professeurs de religion qui sont désignés par les chefs de cultes et non soumis à l’obligation de neutralité.

L’intervenante conclut en rejoignant le point de vue de J. Leclercq concernant les moyens de faire de la citoyenneté pratique : la discussion à visée démocratique et philosophique qui justement donne aux élèves des rôles qui tournent : président de séance, reformulation, synthétiseur, animateur, journaliste. Toutes ces pratiques qui permettent de prendre une place dans une discussion, de veiller à ce que la parole circule de manière équitable. Toutes sortes de choses qui font vraiment partie d’une éducation à la citoyenneté de manière extrêmement concrète et pratique avec des effets qui ont été étudiés.

Enfin, A. Herla termine en déplorant que la Belgique est un des rares pays européens à encore refuser les outils de la philosophie à ses élèves, alors qu’il s’agit pourtant d’une recommandation de l’UNESCO depuis 2005.

Lors du débat qui a suivi, un professeur de morale, représentant le collectif des professeurs de morale (créé après les attentats de Paris en janvier 2015 et dont il est porte-parole), pose la question de savoir si les professeurs qui donneront morale pourront également donner ce nouveau cours de citoyenneté. A. Herla répond qu’elle a reçu le constitutionaliste M. Behrendt, selon l’avis duquel il n’y aurait aucune opposition du point de vue de la Constitution.

Une seconde réaction du public fait état du fait que certains professeurs de morale se sont sentis blessés, dévalorisés dans leur pratique, puisque finalement beaucoup d’entre eux font déjà ce que ce nouveau cours projette. A. Herla rappelle qu’elle plaide en faveur d’utiliser les acquis et ressources présentes, et donc de reconnaître à sa juste valeur l’expérience de ces professeurs.


Bernadette Rasquin et Johanna de Villers : B. Rasquin a été Présidente du CAL Liège. Professeure de morale pendant 20 ans, directrice et inspectrice ensuite, Bernadette Rasquin a passé l’essentiel de sa carrière dans l’enseignement technique et professionnel. J. de Villers, sociologue, a été chargée de mission à la FAPEO durant plusieurs années et travaille désormais au CAL COM sur le dossier de ces nouveaux cours philosophiques dont elle est une spécialiste.

B. Rasquin a revendiqué de longue date au sein même de la Province de Liège une école de l’égalité qui postule que tout élève est capable d’apprendre si les conditions d’apprentissage sont appropriées. C’est bien ce principe d’égalité des chances qui est le principe qui anime la demande de ce cours commun d’éducation philosophique éthique et citoyenne. « Nous revendiquons une école de la mixité sociale et culturelle. Et comment ? Notamment par le réseau unique et le refus du libre choix de l’école ».

Le CAL est une des 13 associations constitutives du CEDEP qui revendique la création d’un réseau unique, public et gratuit, ainsi qu’entre autres, l’abaissement de l’âge de la scolarité obligatoire à 3 ans et le développement de la coéducation. B. Rasquin soulève également la question du financement de l’enseignement face au subventionnement des écoles catholiques, évangélistes, islamiques et juives avec des deniers publics.

B. Rasquin continue son intervention en posant la question des compétences disciplinaires, les fameuses compétences terminales à atteindre pour l’éducation philosophique. La réponse ne serait rien de moins que d’être autonome intellectuellement ! Pour l’éducation éthique, c’est être capable d’autonomie morale et affective. Pour l’éducation citoyenne : être capable de coopérer et de participer à la res publica.

L’intervenante poursuit en s’insurgeant contre le fait que les élèves des cours de religion n’auraient pas accès aux mêmes outils de pensée ! Ces outils ne sont pas des valeurs mais bien des principes sur base desquels la démocratie peut s’apprendre, se pratiquer, se développer à l’école et en son sein même. L’application du décret Missions, du décret Citoyenneté, des recommandations européennes du Conseil de l’Europe, les revendications de l’UNESCO sont autant d’éléments qui plaident en faveur de ce cours commun et de la déconfessionnalisation de l’enseignement du fait religieux.

B. Rasquin cède la parole à J. de Villers, qui travaille justement à la construction d’un référentiel pour ce nouveau cours. En 2013, le CEDEP a publié un document au sujet de ce nouveau cours qui serait intitulé : « Education philosophique, éthique et citoyenne ». Ce référentiel doit justement s’articuler autour de compétences disciplinaires : 3 axes de compétences et de savoirs requis, notamment dans le champ de l’éducation à la philosophie. Questionner, penser, réfléchir, argumenter, problématiser, penser par soi-même, juger par soi-même, exercer son esprit critique, exercer son libre arbitre. Mais également des compétences discursives : formuler une question, argumenter. Ensuite, des savoirs philosophiques, en ce compris les grands courants philosophiques et religieux.

L’axe de l’éthique viserait principalement à développer des compétences à l’autonomie individuelle, à la liberté, à la capacité de penser par soi-même. Ainsi qu’à se décentrer, à écouter des points de vue éthiques différents du sien, à respecter le pluralisme éthique sans renoncer à argumenter ses choix, à poser des choix éthico politiques après réflexion et discussion des points de vue. Il s’agira aussi d’aborder le passage du questionnement éthique à l’idée d’une loi morale, d’une loi civique, de normes, et notamment par l’histoire des valeurs, des mœurs et de la pensée morale.

B. Rasquin reprend la parole et souligne que l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle devrait pouvoir y trouver aussi sa place. Le troisième champ d’éducation citoyenne inclurait comme compétences disciplinaires l’aptitude à la coopération et à la participation avec la mise en œuvre de compétences liées à la coopération sociale, les compétences coopératives, communicationnelles d’écoute, d’expression, de solidarité, les compétences à la participation publique nécessaires pour arriver aux notions d’égalité et de la coexistence des libertés. Egalement la capacité à légiférer au niveau où l’on se trouve, à prendre la parole, à écouter, argumenter, se positionner. L’objectif est de faire acquérir à la majorité civile des compétences qui permettent au citoyen d’exercer ses droits politiques au sein des institutions démocratiques. Ceci est lié à une transmission critique et réflexive des savoirs liés au fonctionnement démocratique et à la participation citoyenne, comme la séparation des pouvoirs, les types d’assemblées, les niveaux de pouvoirs, le principe de justice, l’organisation politique, les règlements internationaux, la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, et les conventions internationales qui en découlent.

Mais évidemment la mise en œuvre de ce cours va poser des questions pratiques, organisationnelles et il semble impossible de dissocier les questions liées au contenu des questions organisationnelles. B. Rasquin et J. de Villers revendiquent un cours de deux heures par semaine, pour des raisons pédagogiques et d’organisation, ce qui pourrait aussi faciliter la reconversion des professeurs, (1 période semaine est ingérable pour les enseignants). Les intervenantes demandent également que ce cours obtienne un statut de cours général, inséré à part entière dans le tronc commun et dans les socles de compétences. Bien entendu, ce cours devra respecter la pédagogie par compétence prévue par le Décret Missions. A tire personnel, J. de Villers exprime son souhait de voir la création d’un master didactique en AESS qui serait, par exemple, ouvert aux philosophes, aux sociologues, aux anthropologues, aux historiens.


Faouzia Hariche : Echevine de l'Instruction publique, de la Jeunesse et de la Petite Enfance à la Ville de Bruxelles. Consciente de l'importance d'une scolarité réussie, elle s’est engagée dans le secteur associatif progressiste, s’investissant particulièrement dans la mise en place de projets de soutien scolaire et la lutte contre toutes les formes d'inégalités et de discriminations.

Dès la prise de connaissance de la Déclaration de Politique Communautaire, F. Hariche a voulu que la Ville de Bruxelles puisse organiser ce nouveau cours à la rentrée 2016. Un projet pilote à l’Athénée Royal Marguerite Yourcenar a été soumis à la Ministre de l’Enseignement, et a semblé retenir son intérêt.

Il reste néanmoins à attendre de voir comment l’arrêt de la Cour constitutionnelle sera traduit par la Fédération Wallonie-Bruxelles en termes d’applications concrètes. Le délai est extrêmement court pour une tâche de cette ampleur, et F. Hariche et ses collaborateurs ont donc redoublé d’efforts pour parvenir à dégager une proposition destinée à tous les établissements de la Ville de Bruxelles, tant primaires que secondaires.

F. Hariche épingle trois éléments cruciaux : le premier est que ce cours de citoyenneté doit absolument être obligatoire et inscrit dans la grille horaire. Deuxièmement, ce cours doit donc disposer du statut de cours général. Troisièmement, les enseignants doivent bénéficier d’une formation spécifique, initiale et continue, notamment en ce qui concerne la démarche philosophique.

Lors du débat, une ex-professeure de morale désormais inspectrice, a souhaité relever deux écueils. Le premier est que l’éducation à la citoyenneté est une compétence transversale qui s’impose à tous les professeurs dans toutes les disciplines. Il est donc nécessaire de définir des compétences disciplinaires bien précises. Ensuite, que le décret neutralité constitue une sorte de rempart, puisque tous les enseignants doivent s’y conformer.

F. Hariche répond à cette remarque en reconnaissant que l’éducation à la citoyenneté peut se faire de manière transversale dans tous les cours, mais que dans les faits, c’est très variable, et qu’il est donc nécessaire que l’éducation à la citoyenneté et à la philosophie fasse l’objet d’un cours spécifique. Suite à l’arrêt de la Cour constitutionnelle, F. Hariche fait le pari, après avoir consulté toutes ses directions d’école, qu’il y aura des cas de « non-choix » dans toutes les écoles, a fortiori si une alternative intéressante est proposée.

Une intervention suivante émane d’une professeure de morale, également inspectrice, à la Ville de Liège. Cette intervention fait état d’une initiative fructueuse concernant une école à pédagogie active et institutionnelle qui fonctionne bien, où, à la demande des élèves eux-mêmes, un cours de philosophie a été créé. Le Conseil communal a accepté de rajouter deux heures de philosophie optionnelles aux élèves de cette école, et ce grâce à un soutien politique du projet sans lequel il n’aurait pas été réalisable en terme de financement. Voilà donc un excellent exemple aux résultats concluants.

A la question suivante « Quelle place pour le cours de morale à côté du cours de citoyenneté ? », l’intervenante répond qu’il s’agit de ne pas s’opposer. Il s’agit là d’un combat laïque de longue date, et même si l’objectif d’un réseau unique n’a pas été atteint par le passé, il serait stratégique de continuer d’unir nos forces dans ce combat pour un cours commun d’éducation philosophique, éthique et citoyenne, qui soit pour tous les élèves un tremplin vers une meilleure égalité des chances en termes de construction de la société. Il est nécessaire de sortir du discours « Oui mais on fait déjà cela » car dans les faits, on constate que ce n’est pas le cas partout, car cela nécessite un espace-temps particulier avec des enseignants formés à cet effet.

Concernant les titres requis, une dernière remarque est formulée à propos de la possibilité que les professeurs de morale actuels aient bien entendu accès au titulariat de ce cours, car contrairement aux autres professeurs des cours philosophiques, ils sont soumis à la neutralité. Les conditions d’accès seraient qu’ils suivent une formation sur le questionnement philosophique et qu’ils adhèrent bien sûr au projet éducatif et au projet pédagogique ainsi qu’à la neutralité.


Jean Charles Pettier : Professeur certifié de philosophie à l’IUFM de l’Académie de Créteil-UPEC Paris 12. Il est Docteur en sciences de l’éducation et Docteur en philosophie. Jean-Charles Pettier est l’un des spécialistes français des pratiques à visée philosophique avec les enfants. Il a publié de nombreux articles et ouvrages sur la question.

Spécialiste chevronné, J-C. Pettier propose d’aborder les problèmes qu’il a rencontrés dans son parcours en termes de diffusion à large échelle de la didactique de la philosophie, ainsi que de la question de la formation, du cadrage et des outils. Pour ce faire, il s’appuie sur deux expériences concrètes, l’une de formation de formateurs en pratiques philosophiques au Liban, et l’autre d’un cas français d’ateliers philo « Les Goûters d’Emilie ». La problématique était de parvenir à diffuser les pratiques philosophiques auprès d’un public novice.

Au cours de son analyse, J-C. Pettier identifie notamment plusieurs principes clés : la centration sur l’activité de l’élève, le principe d’homothétie entre la formation et la réalisation dans les classes, l’appui sur les compétences, l’entrée progressive par l’identification des priorités, de la chronologie et de la durée.

Ces expériences ont permis à l’orateur de prendre conscience qu’il ne s’agit pas de dire « Vous devez complètement basculer et faire quelque chose de nouveau ! », mais au contraire, de proposer « d’accroître tel ou tel type d’élément dans votre pratique pour lui donner le sens que peuvent prendre les activités à visée philosophique ». Donc, il s’agit plutôt d’un appui sur les compétences que d’une remise en cause fondamentale du travail déjà accompli. Ceci est vrai pour les enseignants, mais également pour les élèves. « Ce n’est pas parce que les gens ne connaissent pas une pratique qu’ils n’en connaissent rien ou ne font rien qui va dans le sens de cette pratique » souligne J-C. Pettier.

Un obstacle majeur dans ce processus est que l’enseignant n’a pas rencontré lui-même cette pratique philosophique dans son cursus scolaire lorsqu’il était enfant. Donc, il manque complètement de points de repère, de représentations de ce que pourrait être une activité à visée philosophique. A contrario des représentations, vraies ou fausses, que nous avons tous de ce qu’est un cours de mathématique ou d’histoire par exemple, dans le cas des activités à visée philosophique, beaucoup d’enseignants se trouvent donc démunis.

Cette situation occasionne parfois de sérieux malentendus quant à ce qu’il est possible de demander à un groupe classe en fonction de l’âge. Souvent, l’on demande des choses impossibles à de jeunes enfants de maternelle car on a l’idée par exemple qu’il faut faire « conceptualiser » dès que l’on aborde la philosophie avec les enfants. J-C Pettier souligne le risque de provoquer un désastre chez l’élève par souci d’examen philosophique !

Ensuite, J-C Pettier rappelle que le questionnement philosophique est radical en ce sens qu’il interroge tout, sans concession. La morale, la citoyenneté démocratique sont autant de positionnements, et non de faits, que la philosophie se doit d’interroger ! Comment articuler le questionnement philosophique avec une école qui veut transmettre un certain nombre de valeurs ?

Enfin, l’orateur souligne qu’il serait dommage de ne pas utiliser les ressources déjà présentes, les personnes clés, leur expérience et leur finesse de lecture de la classe ! Il faut aider les enseignants à comprendre ce qu’ils peuvent faire à leur échelle en s’appuyant sur ce qu’ils savent déjà. Cela permet d’éviter le sentiment de frustration, de dévalorisation, de disqualification chez les enseignants.

J-C. Pettier conclut en faisant remarquer qu’un enseignant doit continuellement se réinterroger sur lui-même et ses positions parce que c’est en les interrogeant qu’il va les cerner et c’est parce qu’il les a cernées qu’il va éviter de les transmettre à ses élèves.

Lors du débat, en répondant à une remarque de la salle, J-C. Pettier souligne qu’ Edwige Chirouter est en train de constituer une chaire de philosophie pour enfants à l’UNESCO en collaboration avec l’université de Créteil, afin de développer des outils de formation.


Françoise Martin : co-rédactrice en chef de la revue Philéas & Autobule, F. Martin est membre de l’ASBL Entre-vues. Depuis 10 ans, F. Martin s’est consacrée au développement d’outils pédagogiques pour la philo avec les enfants.

La revue Philéas & Autobule fêtera l’ année prochaine ses 10 ans d’existence. F. Martin propose une brève rétrospective de la genèse et de l’évolution de ce projet. Fruit d’une volonté commune de Laïcité Brabant wallon et d’Entre-vues de proposer des supports pédagogiques à la réflexion et aux ateliers de philosophie avec les enfants, Philéas & Autobule est également destiné à être un outil ludique.



La revue est accompagnée d’un dossier pédagogique qui sert justement à faire le lien, la transversalité entre la philosophie et les matières scolaires. Le dossier pédagogique est important, car il sert à accompagner la lecture, à cadrer le dispositif philosophique, à épauler les enseignants qui n’ont pas été spécifiquement formés dans cette optique.

A noter que en tant que support pour des ateliers de philosophie, nous avons toujours eu à cœur de proposer des fictions – contes, bd – des ateliers, mais aussi des mythes, des faits historiques, et de l’histoire des religions. A partir de ces supports, la communauté de recherche constituée par les enfants vise tous ces objectifs proposés.

Les notions de citoyenneté, d’information sur l’histoire, l’actualité et le fait religieux sont donc mises en place par le questionnement philosophique et par le support de notre revue.

Il s’agit donc d’établir des liens entre la revue, le support, le lien ludique et un support pédagogique, qui guident l’enseignant à la fois dans le dispositif philosophique et dans la matière scolaire, avec toujours des rappels vers les compétences du programme.

Le fil rouge est constitué par le potentiel des questions que posent Philéas & Autobule dans la revue. Il s’agit d’activités « clés sur porte » de pratique philo qui peuvent suivre, précéder une leçon ou s’y insérer. Le déroulement est détaillé étape par étape avec des questions de relance, des exemples concrets de ce qui s’est passé dans la classe pilote, des consignes, trucs, astuces et conseil dont une rubrique « Au secours …».

Les apprentissages scolaires sont clairement situés : les leçons ou dossiers dans l’une ou l’autre discipline scolaire sont directement utilisables et détaillés avec toutes les références aux compétences du programme. Pour chaque dossier, systématiquement, une leçon d’éducation aux médias est proposée. Des pistes pédagogiques intéressantes sont décrites en termes d’objectifs, de compétences, de repères de matière avec des liens vers des ressources pédagogiques.

L’objectif poursuivi est de donner aux enfants un esprit, une mentalité, un profil qui fait que toute l’école fonctionne autrement. F. Martin insiste également sur la nécessité de décloisonner la pratique philosophique et d’en faire profiter toutes les matières.

Lors du débat qui fit suite à l’intervention de F. Martin, un professeur de Haute-Ecole en régendat français-morale, fait part de l’inquiétude exprimée par ses élèves quant aux futurs débouchés de la filière qu’ils ont choisie. Les perspectives ne semblent guère rassurantes, autant pour ses élèves que pour lui-même. « Qui va s’inscrire en régendat français-morale si le seul débouché est une heure par semaine, facultative ? ». Un autre participant lui répond qu’il s’agit de bien rappeler que le cours de morale reste d’actualité, et qu’il est indispensable de tirer profit et d’utiliser dans le bon sens du terme les compétences et l’expérience des professeurs de morale. De plus, la Déclaration de Politique Communautaire prévoit que la réforme ne s’accompagnera pas de pertes d’emploi et que des mesures transitoires seront mises en place.


Mariane Remacle : Licenciée en philosophie, Marianne Remacle est titulaire d’un DEA en « philosophie et culture » et doctorante en philosophie à l’ULB. Elle est animatrice d'atelier philo à Hôpital Universitaire des Enfants Reine Fabiola. Elle est également Chargée des exercices didactiques de la philosophie et de la morale à l’ULB.

De sa longue expérience en pratiques philosophiques, M. Remacle affirme que la citoyenneté n’est pas à apprendre, mais à vivre, à pratiquer, tout comme la philosophie. Lors des ateliers philo qu’elle anime, M. Remacle recourt régulièrement aux mythes : l’outil de la mythologie permet d’approcher des thèmes philosophiques centraux, via de nombreuses origines culturelles (mythes grecs, mythes amérindiens etc.), et donc de pratiquer la déconstruction et la distance critique. Toutes les mythologies travaillent et interrogent les questions existentielles intemporelles qui nous permettent d’apprendre non seulement sur nous, mais aussi sur les autres.

L’intervenante insiste sur l’importance pour l’animateur philo de garder un esprit critique et réflexif sur sa propre pratique, ainsi que sur la nécessité de cultiver sa capacité d’étonnement et de questionnement.

« L’éducabilité de tous au philosopher doit être un principe de base et un principe fondateur ». Se penser comme sujet pensant, s’interroger sur ses représentations, construire son propre jugement sont des compétences extrêmement difficiles à inculquer, il convient donc de les mettre en place dès le plus jeune âge afin qu’elles puissent s’ancrer le mieux possible.

Au cours du débat qui a suivi ces interventions, de nombreuses personnes du public ont pris la parole, la fin de la table ronde approchant. Diverses réactions ont été entendues. Parmi celles-ci, l’envie de voir le terme « Philosophie » en premier lieu dans l’appellation de ce futur cours. Une personne fait part de la nécessité de revaloriser les cours philosophiques : aujourd’hui, ils n’ont pas le même niveau de considération que les autres cours généraux (ils sont à part dans les grilles, dans les statuts, lors des examens etc.). Quelqu’un rappelle ensuite que les professeurs de morale ne sont pas nommés par le CAL. Une autre personne se prononce en faveur du fait que les questions historiques soient laissées aux historiens. Plusieurs personnes soutiennent l’importance de réunir tous les enfants sans clivages d’appartenance.


Ensuite, J. Leclercq invita l’assemblée à prendre connaissance de la proposition de Caroline Désir et de la députée Latifa Gahouchi, qu’il considère comme encore nettement plus ambitieuse que la Déclaration de Politique Communautaire car elle réclame deux heures d’éthique citoyenne, avec une ouverture à la démarche philosophique et à une compréhension anthropologique et culturelle des religions, sans oublier aussi la Laïcité. Il ajoute aussi que les députées demandent à ce que ce nouveau cours soit entièrement soumis aux inspections et aux exigences du décret neutralité. Pour lui, cette proposition très ambitieuse montre sans doute que le monde politique progressiste prend toute la mesure des enjeux de société qu’il y a dans la réforme devenue nécessaire !

J. Leclercq continue, en exprimant une opinion qui fait consensus dans toute l’assemblée : à ceux qui disent : « nous faisons de la citoyenneté ne vous inquiétez pas, nous faisons de la philosophie ne vous inquiétez pas et nous faisons de l’histoire des religions… ». Il convient de leur répondre que : « Non, vous ne faites pas de la philosophie, vous ne pouvez pas en faire parce que vous n’y êtes pas habilités sans quoi vous ne demanderiez pas au titulaire d’un master en philosophie didactique de faire 300 heures de cours complémentaires. Vous ne faites pas de l’interconvictionnel puisque vous êtes dans du « monoconvictionnel ». Et du point de vue logique « l’hétéroconvictionnalité », ce n’est pas possible à partir de « l’autoconvicitonnalité ». Et vous ne faites pas de la citoyenneté parce que vous fonctionnez avec un système référencé à une transcendance à chaque fois différente. Nous n’avons rien contre. C’est très intéressant de lire saint Augustin, « La cité de Dieu », la problématique du politique dans le Coran, la question de la Thora. C’est très intéressant, mais il faut le faire dans le cadre approprié de la méthodologie de l’histoire et des sciences des religions, en sachant que la dimension convictionnelle et confessionnelle n’a pas sa place à l’Ecole. »

« Ce dont on a besoin c’est de critique, c’est d’herméneutique, c’est de distance », conclut-il, largement soutenu par l’ensemble des intervenants et du public présent

Conclusion : Paul Knudsen, Directeur de Laïcité Brabant wallon et modérateur de cette table rondement menée, prend la parole pour terminer cette série d’interventions et d’échanges fructueux.

Il est important d’être une force de propositions : de propositions crédibles, concrètes, réfléchies. Et surtout d’être effectivement un front uni pour défendre ces propositions, pour que nos valeurs reliant la citoyenneté, la laïcité et la méthode du libre examen soient entendues et reçues par les pouvoirs politiques. En tant que mouvement laïque, nous défendons une école de la solidarité, de la non-discrimination, où il n’est pas nécessaire de dévoiler sa carte d’identité convictionnelle.

Les différentes interventions l’ont bien montré : il n’est guère utile de vouloir repartir de zéro ! De nombreux outils existent, d’intéressantes expériences ont déjà été menées avec succès, et il y a un panel de professionnels, de philosophes, d’enseignants qui ne demande qu’à être valorisé.

Mais nous ne voulons pas d’un cours « fourre-tout », ni d’un cours au rabais, qui mènerait à un désastre pédagogique. Il faut que ce nouveau cours soit reconnu comme cours général et obligatoire pour qu’il reçoive toute la considération qu’il mérite, aussi bien pour le cours lui-même que pour les enseignants.

Il est essentiel que cette réforme se fasse sans perte d’emploi, et que les professeurs de morale soient en pole position par rapport aux emplois à pourvoir. D’autant plus qu’ils sont désignés et nommés par les Pouvoirs Organisateurs, et non par le CAL.

Il convient donc de se baser sur les acquis, sur les pratiques existantes, qui sont une mine de ressources et d’expériences formidables. Le mouvement laïque dispose, grâce à ses réflexions, ses outils et ses revendications de longues dates, d’une ardeur d’avance.

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